|
|
. Člověk a vědomí. Problematika podstaty lidské existence. Filosofie hodnot. Člověk v situaci výchovy
Člověk a vědomí
Člověk je objektem výzkumu v pedagogice a v psychologii. Snaha poznat sebe sama byla již v Antice. Sokrates, řecký filosof spatřoval smysl poznávání okolního světa v sebe poznávání. Smyslem poznávání okolního světa je sebepoznání člověka. Člověk poznává okolí, přírodu, aby poznal sám sebe. Vědomí je schopnost uvědomovat si vlastní existenci – „Cogito ergo sum“, je to schopnost přináležející všem dospělým normálně vyvinutým lidem.
Podstata lidské existence
1) Lidská podstata je dobrá, člověk se narodí jako dobrý – teorie J. J. Rousseau, francouzský filosof 18. století. Problém ale je, že se člověk narodí do špatné společnosti, která člověka formuje do špatné podoby. Člověk by měl být vychováván co nejblíže přírodě, kde na něj nemohou špatné vlivy společnosti. Když však dospěje a vrací se zpět do společnosti, není schopen se do ní začlenit, protože není připraven na negativní vlivy, kterým se neumí bránit. Tento styl Rousseau se nazývá přirozená přírodní výchova – respektovat individuální vlastnosti člověka a dbát na jeho přirozené předpoklady, zájmy, schopnosti. Názory Rousseau bereme s rezervou, protože nebyl praktik.
2) Lidská podstata je zlá a ke zlu náchylná – o tom, že se člověk narodí s dědičným hříchem se píše již ve Starém zákoně. Tuto teorii zastával Schopenhauer a Freud, který napsal, že život je řetězec prolité krve a násilí a čím je společnost na vyšší úrovni, tím je člověk horší a krutější.
3) Lidská podstata není dobrá ani zlá – tuto teorii zastával J. Lock, anglický filosof. Člověk, když se narodí, tak se narodí nezatížen dědičností, čistý, bez zatížení genetickými faktory, je tzv. „Tabula Rasa“ – nepopsaná deska. Až vlivy prostředí, výchovy vytvářejí rysy člověka. Při poznávání je důležité, abychom poznávali skutečnost – objektivita. Pokud si něco nalháváme – přeceňování, sebepodceňování – má toto špatný vliv na vývoj člověka. Člověk je bytost, která se může opírat o intelekt, ale má také stránku - mravní, charakterovou, volní a dále složku citovou. Tyto tří stránky jsou důležité a velmi se ovlivňují. Ve škole je důležitá rozumová – intelektuální, avšak jsou opomíjené stránky charakterové a citová.
Filosofie hodnot
- Svoboda – důležitá hodnotová složka. Svobodou člověka se zabývá směr existencionalistická pedagogika – svoboda je tvorba něčeho nového, něčeho co zatím ještě neexistovalo. Svobodný jsem do té míry, jak dokáži být tvořivý. Svoboda je našim vnitřním stavem, prožitkem. Člověk je svobodný tehdy, když si sám vytváří ideály a sám rozhoduje o své existenci.. Svoboda je vnitřním prožitkem, kterého nás nemůže nikdo zbavit. Se svobodou úzce souvisí zodpovědnost.
Theodor Ballauf – něm. pedagog – „já jsem to, za čím stojím a za co zodpovídám“.
- Práce – důležitá hodnota, která souvisí se smyslem života člověka. Člověk je tu nejen pro sebe, ale hlavně se realizuje pro druhé. Je důležité mít možnost dělat co dokážu, co mám rád a čím jsem prospěšný.
- Láska – důležitá kvalita, hodnota, která přetrvává, měla by být oboustranná. Pokud ji nenalézá ve vztahu mezi lidmi, tak ji může nalézt jako sebelásku, je spokojen sám se sebou, prosazuje jen sebe. Je důležité, aby si člověk vážil sám sebe a mohl mít tak rád i lidi okolo sebe.
- Štěstí – Kafka – ke štěstí se dá dojít hloubkou poznání života. Člověk by neměl zapomínat na to, že byl zrozen, aby byl šťasten. Od naplnění této skutečnosti však člověka odvádí různé slabosti, nálady a vášnivé záliby, které člověka zotročují. Ten kdo dokáže ovládnout sám sebe, dokáže obrátit svůj život ve štěstí, které má zdroj v souladu rozumu, citu, vůle…...
Člověk v situaci výchovy
Proces sebenalézání a sebeuvědomování je dlouhodobý. Člověk může být formován celý život, ale ne každý může dojít ke svému cíli. Vlastní možnost lidského formování vychází z míry vychovatelnosti a vzdělavatelnosti. Každý z nás se rodí s určitou vychovatelností, která je u každého jedince jiná – jedná se o vrozené faktory. Člověk je moudrý tehdy, jestliže si uvědomuje po celý svůj život, že „nic není“, a pokud je ochoten na sobě neustále pracovat, vzdělávat se a rozvíjet neustále své schopnosti, vlastnosti apod. Výchova je permanentní celoživotní proces, tzn. že v životě člověka je neukončena.
Radim Palouš – o dohotovení člověka se dá hovořit pouze jako o jeho připravenosti a ochotě se dále vzdělávat, polepšovat a odevzdávat dobrému až do své smrti.
Faktory ovlivňující život člověka jsou dědičnost, prostředí a výchova.
Vědní obor pedagogika
Definice pedagogiky jako vědy o výchově je základem pro její teoretické poznání a rozvíjení. Zároveň je nutné upozornit, že každý pedagog a výzkumný pracovník v oboru pedagogiky má tendenci do definice promítat své světonázorové, filosofické nebo metodologické myšlení. Je proto obtížné vytvořit definici, která by byla pokud možno neutrální.
Dá se tedy říci, že pedagogika je věda o výchově, která zkoumá výchovný proces jako jeden z nejvýznamnějších společenských jevů. Analyzuje výchovný proces v celé jeho šíři, hledá všeobecně platné zákonitosti, pravidla, poučky, které odrážejí vztahy a souvislosti v konkrétní výchovné praxi. Specifika vědního oboru pedagogiky spočívá v jeho úzké spojitosti s praktickou činností – výchovou. Vychází z ní, zpětně se do ní vrací a ovlivňuje ji.
Historický vývoj pedagogiky jako vědy
V počátečních etapách vývoje lidské společnosti se společenské a výrobní vztahy vyznačovaly jednoduchostí, člověk byl svázaný přírodou a odkázaný na její živelné zákonitosti. Lidé si získané zkušenosti a vědomosti předávali z generace na generaci. Velký význam měl osobní příklad i osvojování řemeslných dovedností. S přílivem informací narůstala složitost společenského prostředí, ve kterém se musel jedinec orientovat a předávání poznatků mladým pokolením se stávalo stále složitějším, proto ztrácí svůj živelný charakter a stává se více organizovanou a cílevědomou výchovnou činností.
I když je výchova v podstatě stejně stará jako lidstvo, samotná věda o výchově vznikla až v novověku. Do té doby se rozvíjela v rámci filosofických a teologických koncepcí. Termín pedagogiky pochází z antického Řecka, kde paidagogos (obvykle vzdělaný otrok) pečoval v bohatých rodinách o děti (pais = dítě, agóge = vedení). V současném pojetí, se termín pedagogika užívá od raného novověku, kde zpočátku splýval s termínem „didaktika“.
Už ve starověkém Řecku klasikové antické filozofie, mezi něž patřili především Sokrates, Platon, Aristoteles a Demokritos formulovali zásady výchovy a snažili se vytvořit její ideál. Na řeckou antickou filozofii navazovala pak díla filozofů období scholastik. Velký rozmach výchovných teorií podnítila filozofie období humanismu a renesance, která ve své pedagogické rovině odráží výchovně vzdělávací problémy své doby a často svými názory na výchovu svou dobu předstihuje. Velcí myslitelé této doby mezi něž patří F. Bacon, R. Descartes, J. Lock (tito zdůrazňovali význam lidské osobnosti a jejího rozvoje), J. A. Komenský, J. J. Rousseau, J. J. Pestalozzi, položili ve svých dílech základ moderního systému vědy o výchově. J. A. Komenský vynikl tím, že vytvořil první ucelenější systém poznatků o výchově a vzdělání, a proto bývá pokládán za zakladatele vědy o výchově.
V 19. století s dynamickým rozvojem společenských věd se začíná pedagogika vyčleňovat jako samostatný vědní obor, ve kterém jsou řešeny základní obecné, teoretické a metodologické problémy výchovy. V této době, především ve střední Evropě, vznikají specializované instituce, které mají za úkol rozvíjet teorii výchovy.
Za zakladatele moderní pedagogické teorie, která se v té době opírala o psychologii a etiku, je možno považovat Johanna Friedricha Herbarta, který na základě významných děl předchozích filozofů a pedagogů ve svých pracích – Obecná pedagogika vyvozená z cíle výchovy – 1806, Nástin pedagogických přednášek – 1835, naznačil předmět a strukturu samostatné vědní disciplíny. Proces sebeuvědomování a konstituování pedagogiky jako samostatné vědní disciplíny můžeme chápat jako druhou etapu vývoje pedagogického myšlení., která trvá od 19. století až do dnešní doby.
Od konce 19. století a především v první polovině 20. století se v pedagogice objevují dva proudy: proud filozofující – spekulativní povahy, a proud kvantitativně přírodovědný – svou exaktností přiblížit se přírodním vědám (empirický) a liší se metodami, kterými chtějí dosáhnout výchovnou realitu. K vytváření teoretické soustavy je však nutná jejich syntéza.
Předmět pedagogiky
Předmětem pedagogiky je výchova dětí a mládeže a organizované formy i druhy výchovy dospělých. V současné době pedagogika zkoumá zákonitosti vývoje člověka ve všech obdobích jeho života. Vychází přitom ze skutečnosti, že výchova a vzdělávání se stávají v současné době celoživotním procesem, a proto je nutné zkoumat tento proces v jeho nepřetržitosti ve všech obdobích lidského života. Pedagogika se však nezabývá jen otázkami současné výchovy a výchovy blízké budoucnosti, ale i výchovou v minulosti. Pedagogika zkoumá společenskou a historickou podmíněnost cílů a úkolů výchovy tak, aby podle nich mohla určit cíle výchovy v současnosti i budoucnosti.
Předmětem výchovy je také žák jako objekt i subjekt výchovy a učitel jako řídící činitel výchovně vzdělávacího procesu. Protože kromě školských činitelů výchovy mají na výchovu velký vliv i mimoškolní činitelé, jsou předmětem pedagogiky i rodina, organizace dětí a mládeže a všechny masové komunikační prostředky výchovy, které se buď přímo, nebo nepřímo zúčastňují výchovy dětí.
Pedagogika jako vědní obor musí nejdříve pedagogické jevy popsat a klasifikovat, dále je musí srovnávat, vyhodnocovat a zobecňovat, čímž se dopracovává k obecným pedagogickým kategoriím, podle nichž se orientuje v složitém množství pedagogických jevů. Tím odhaluje dílčí a obecné pedagogické zákonitosti a modeluje pedagogický systém. Základní znaky vědního oboru pedagogika
Pedagogika jako každý vědní obor má své následující základní znaky:
1. má přesně vymezený předmět výzkumu, kterým se také určuje postavení vědního oboru pedagogiky vůči ostatním vědám. Odvíjí se od něj teoretické zaměření i specifický druh vědní aktivity,
2. je určitým celkem, komplexem názorů – systémem,
3 .má své metody odpovídající vnitřní povaze předmětu a logickým zákonům myšlení.
V současné době třídíme vědy podle základních oblastí zkoumání na vědy přírodní (k nimž patří i vědy lékařské a zemědělské), technické a společenské. V tomto systému věd patří pedagogika k vědám společenským, i když se nutně musí vzhledem ke své složitosti a mnohostrannosti opírat i o poznatky věd přírodních a technických.
Funkce pedagogiky
Pedagogika má trojí navzájem úzce spjatou funkci:
poznávací – vědeckými metodami poznává podstatu, zákonitosti a vlastnosti pedagogických jevů a procesů, jejich vzájemné vztahy i směry vývoje,
praktickou (utvářející) – ověřuje výzkumem i praxí správnost pedagogických hypotéz,
prognostickou– zpracovává teoretické studie a projekty, které se stávají vědeckými podklady k provádění politiky státu v oblasti školství, výchovy a vzdělání.
3. Prameny pedagogiky. Vztah pedagogické teorie a praxe.
Prameny pedagogiky
Mezi základní prameny pedagogiky patří:
1. Historický vývoj výchovy – odráží se v dílech pedagogických myslitelů a v dochovaných pedagogických dokumentech. Jsou to:
a. archivní materiály, vztahující se k vývoji výchovných a vzdělávacích institucí,
b. literární díla, zabývající se výchovou a vzděláváním,
c. publikované dokumenty: zákony, směrnice, instrukce, programy politických stran,
d. učební plány, učební osnovy, učebnice, učební pomůcky, školní řády, třídní výkazy, třídní knihy, školní kroniky, záznamy o školním prospěchu žáků, písemné přípravy učitelů a další materiály výchovných a vzdělávacích institucí v určitých obdobích,
e. spisy významných pedagogů, vědců, politiků a kulturních činitelů,
f. pedagogický tisk a tisk z politické a kulturní oblasti, zabývající se problémy výchovy a vzdělávání,
g. monografické studie o významných pedagogických myslitelích, o vývoji dílčích pedagogických problémů, idejí, různých typů škol a výchovně vzdělávacích institucí.
2. Současná společenská a výchovná praxe – jejím studiem je možno zjišťovat vztahy mezi cíli výchovy, použitými prostředky a získanými výsledky.
3. Pedagogické experimenty – experiment jako druh praxe ověřuje hypotézy a stává se kriteriem poznání. Poznávání podstatných vztahů, souvislostí a vlastností pedagogických jevů na základě experimentu umožňuje jevy ovládat, zkvalitňovat nebo i nově vytvářet.
Vztah pedagogické teorie a pedagogické praxe.
Pedagogika, respektive pedagogické myšlení vzniká na určitém stupni společenského vývoje studiem a zobecňováním zkušeností z přípravy dětí a mládeže k životu, k účasti na vytváření materiálních a duchovních hodnot. Vzniká z nutnosti teoreticky zkoumat a řešit výchovné problémy tak, aby se realizovaly společenské zájmy v oblasti dorůstajícího pokolení. Pedagogická praxe, která byla zpočátku rozhodující, pociťovala v průběhu vývoje potřebu teoretického zpracování, které pak předbíhá praxi a ukazuje ji nové možnosti a cesty.
Pedagogická teorie je vždy abstraktního rázu, přesahuje svou obecností konkrétní situace, je zobecněním společného v jednotlivých situacích.
Pedagogická praxe se naopak snaží vyhovět konkrétním podmínkám a potřebám. Je proměnná, závislá na době a místu.
Pedagogická teorie se snaží proniknout k tomu, co je ve výchovném procesu základní, relativně neměnné. Nemůže však v sobě postihnout každý proměnlivý moment pedagogické praxe.
Pedagogická teorie a praxe se navzájem prolínají, jakékoliv odtržení vede vždy k vzájemnému úpadku. Teorie zdokonaluje praxi, ukazuje jí nové, efektivnější postupy a dokonalejší prostředky činnosti. Praxe ověřuje a opravuje teorii, je kriteriem pravdivosti výsledků lidského poznání a poskytuje teorii doklady a svědectví k zobecňování. Pedagogická teorie vždy vychází z praktické společenské potřeby a opět se do ní finálně vrací.
Jen znalost pedagogické teorie nemůže být zárukou úspěšné výchovně vzdělávací práce. K praktické pedagogické činnosti je nutno dále připojit aktivní a kladný vztah ke společnosti, k lidem, které vychováváme a k vlastní pedagogické práci. Dále je nutné osvojit si praktické pedagogické dovednosti a návyky, které umožní aplikovat teoretické závěry v každodenní výchovně vzdělávací praxi4. Systém pedagogických disciplín. Vztah pedagogiky k ostatním vědám. Hraniční disciplíny pedagogiky
Systém pedagogických disciplín
Ve starší pedagogické literatuře bývá uváděno rozčlenění pedagogiky do sedmi základních disciplín:
1. Obecná pedagogika (obecné základy pedagogiky) – zabývá se obecnými základy pedagogiky. Zkoumá podstatu společenské funkce výchovy, otázky cíle výchovy, objasňuje základní pedagogické pojmy. Integruje a koordinuje závěry všech pedagogických disciplín a je výchozí pedagogickou disciplínou.
2. Didaktika (teorie vzdělávání a vyučování) – objasňuje podstatu výchovně vzdělávací činnosti, zabývá se otázkami obsahu, metod, forem, didaktických prostředků, učebních pomůcek a jejich efektivním využíváním. Zkoumá organizaci vyučovacího procesu, vyučovací koncepce i vztahy mezi vyučujícím a vyučovaným.
3. Teorie výchovy – zkoumá a objasňuje výchovné jevy a děje v užším slova smyslu.
4. Metodiky nebo též speciální didaktiky (teorie vyučování učebních předmětů) – teorie vzdělávání a výchovy na užších specifických úsecích. Uvádějí návody pro praktickou pedagogickou činnost a navazují na obecnou didaktiku a teorii výchovy.
5. Nauka o školských normách a předpisech – srovnávací a popisná nauka o právních předpisech a normách, jimiž se řídí chod školství.
6. Dějiny pedagogiky – nauka o vývoji pedagogických idejí, školských soustav a ostatních vzdělávacích a výchovných útvarů a zařízení. Patří sem i analýza života a díla významných pedagogických myslitelů.
7. Speciální pedagogika – teorie formování jedince s určitým specifickým zaměřením např.:
a. vývojová pedagogika – např. pedagogika batolete, puberty atd.
b. speciální pedagogika zabývající se výchovou a vzděláváním tělesně, smyslově, mentálně a mravně narušených jedinců. Podle druhů postižení se dělí do šesti speciálních oborů (názvy těchto oborů „pedie“ jsou odvozeny od pojmu paideia – výchova).
– etopedie – osob obtížně vychovatelných tj. osob s poruchami chování nebo výchovného prostředí,
– psychopedie – osob duševně narušených, mentálně retardovaných,
– logopedie – osob s poruchou dorozumívání,
– surdopedie – osob s poruchou sluchu,
– tyflopedie – osob zrakově postižených,
– somatopedie – osob tělesně postižených, nemocných a zdravotně oslabených.
Někteří autoři doporučují členit jednotlivé vědní pedagogické disciplíny ve směru horizontálním a vertikálním. Při horizontálním se přihlíží ke specifickému obsahu pedagogické disciplíny např.:
1. obecné základy pedagogiky,
2. metodologie pedagogiky,
3. teorie vyučování a vzdělávání,
4. teorie vyučování jednotlivých učebních předmětů,
5. teorie výchovy,
6. teorie výchovy mimo vyučování
7. teorie správy a řízení školy,
8. speciální pedagogika,
9. dějiny peagogiky,
10. srovnávací pedagogika.
Při vertikálním členění se vychází z věkového období objektu výchovy, kterým se pedagogika zabývá např.:
1. pedagogika předškolního věku,
2. pedagogika školního věku (pedagogika základní školy, středoškolská a vysokoškolská)
3. pedagogika dospělých (andragogika, gerontopedagogika).
V novějších pedagogických dílech se při pokusech o vytvoření systému pedagogických věd vychází z různých hledisek jako např.:
a) věkové zvláštnosti objektu výchovy – ontogenetické hledisko (např. pedagogika předškolního, předpubertálního, pubertálního, adolescentního a dospělého věku),
b) oblast společenské činnosti – praktické hledisko (např. pedagogika volného času, pedagogika organizací dětí a mládeže apod.),
c) etapy společenského vývoje – historické hledisko (např. pedagogika otrokářské, feudální, buržoazní společnosti),
d) charakter výchovného zařízení – školské hledisko (např. pedagogika předškolní, školní, mimo vyučovací, mimoškolská apod.).
Jako nejvhodnější se jeví hledisko, které se snaží v sobě spojit více kritérií tzv. integrující hledisko. Tento návrh člení pedagogické vědy na:
a) základní, kde kromě výše uvedených sedmi disciplín je ještě zařazena srovnávací (komparativní) – pedagogika – zabývá se srovnávacím studiem pedagogických idejí, výchovně vzdělávacích systémů a školských soustav v jednotlivých státech.
b) hraniční (např. pedagogická psychologie, sociální pedagogika, ekonomie výchovy),
c) aplikovaná (např. předškolní pedagogika, školní pedagogika, středoškolská pedagogika, pedagogika dospělých, vojenská pedagogika apod.).
V současném vědním vývoji se již nedají vést přesné hranice mezi hraničními a aplikovanými vědami. Řada věd se rozvíjí na těchto hranicích.
S rozvojem poznání se v současné době vyčleňují z tradičního rámce pedagogiky nové disciplíny, podle různých dělících kriterií a podle problematiky, kterou musí pedagogika řešit např. literární, hudební a výtvarná, pedagogika turistiky, hry, zážitku a další.
Vztah pedagogiky k ostatním vědám
Pedagogika svým universálním charakterem se nemůže izolovat od ostatních věd, ale má hluboké vztahy k těm vědám, které jí poskytují materiál pro analýzu výchovného jevu. Musí plně využívat výsledků a teoretických pouček těchto věd a tvořivě je začleňovat do svého systému. Na druhé straně se ale mnohé z těchto věd opírají o výsledky, kterých dosáhla pedagogika.
Podle O. Baláže existují čtyři základní okruhy spojení pedagogiky s ostatními vědami:
1. využívání teoretických pouček, hypotéz a postupů z jiných vědních oborů,
2. využívání a aplikace vědeckovýzkumných metod,
3. uplatňování výsledků vědeckého výzkumu z jiných vědních oborů, popřípadě jen některých údajů z těchto výzkumů,
4. aktivní účast na výzkumech mezi disciplínami, které mají komplexní charakter a které umožňují zkoumat pedagogické jevy v širším kontextu.
Hlavní příbuzné vědy jsou vědy patřící do oblasti filozofie – pomáhají vytýčit cíle, obsah vzdělání a výchovy, analyzovat prostředí, ve kterém se výchovný jev odehrává – a dále vědy psychologicko-antropologické, které umožňují nejoptimálněji aplikovat a korigovat výchovné působení z hlediska vnitřních podmínek jednotlivců a skupin. Mezi některými pomocnými (příbuznými) vědami a pedagogikou se vytvářejí hraniční disciplíny, které spojují tyto vědní obory a integrující vědeckovýzkumnou práci.
Lze konstatovat, že pedagogika se opírá o všechny vědy přírodní, společenské i technické např. – etika, biologické vědy, lékařské vědy, logika, kybernetika, matematika, etnografie, demografie, technické vědy.
Hraniční disciplíny pedagogiky
Filosofie výchovy – zabývá se zkoumáním a rozvíjením nejvšeobecnějších základů pedagogiky, shromažďuje teoretický materiál k vymezení cílů výchovy, podílí se na vhodném výběru obsahu učiva apod. Zkoumá výchovu ve vztahu k podstatě člověka a společnosti. V současné době se objevují snahy nahradit obecnou pedagogiku filozofií výchovy.
Pedagogická psychologie – předmětem jejího zkoumání jsou psychické zákonitosti v konkrétních výchovně vzdělávacích situacích a podmínkách odpovídajících daným cílům výchovy s přihlédnutím k věkovým a individuálním zvláštnostem žáků. Zkoumá především:
1. všeobecné teoretické otázky psychické podmíněnosti výchovy,
2. psychologické otázky učení a vyučování,
3. psychologii výchovy,
4. psychické poruchy z hlediska výchovy
Z psychologických věd má největší význam pro pedagogiku obecná psychologie, vývojová psychologie, psychologie osobnosti, sociální psychologie, klinická psychologie a psychologická diagnostika.
Sociální pedagogika – hraniční disciplína mezi pedagogikou a sociologií, která se zabývá podmíněností výchovy a sebevýchovy prostředím a výchovnými procesy ve společenském prostředí. Zabývá se např. zkoumáním problémů rodinné výchovy, studuje procesy utváření kolektivů dětí a mládeže, zájmových útvarů i sociální procesy, které v nich probíhají. Sleduje nejširší problematiku vztahu společnosti a výchovně vzdělávací soustavy.
Pedagogická ekonomie (ekonomie výchovy) – zajišťuje vědecké plánování vzdělávání a zkoumá účelnost využití prostředků určených na výchovu a vzdělávání.
Školský management – zkoumá proces plánování, organizování, operativního řízení, kontroly a motivace výchovy a vzdělávání na všech úrovních.
Výchova je cílevědomé, záměrné, organizované a plánovité působení při kterém dochází k všestrannému formování osobnosti a dále má permanentní (dlouhodobý) adaptační, anticipační a všestranný charakter. Je to specifická lidská činnost, která se týká jen člověka.
Všestranná výchova se zaměřuje na rozvoj člověka z hlediska rozumového a smyslového, dále z hlediska charakterového a mravního, citového a tělesného. Tzn. že rozvíjí charakter člověka ze všech stránek. Všestranná výchova ses skládá z jednotlivých složek výchovy, kterými jsou – složka estetická, pracovní, tělesná, rozumová, jazyková a mravní. Pro vychovatele to může konkrétně znamenat, aby se u vychovávaného snažil o vytvoření například těchto kvalit:
znalosti o sobě – poznat své duševní a psychické schopnosti,, poznal své slabé i silné stránky, svůj pohled na svět,
znalostí životního prostředí – poznat zásady ochrany přírody a ochranářské projekty na místní i globální úrovni,
znalostí o systému – pochopit povahu systémů, jejich fungování a vývoj, systémový pohled na svět, vzájemné závislosti jak v oblasti společenské, tak přírodní,
dovednosti a schopností při práci s informacemi
dovedností a schopností v oblasti rozvoje osobnosti,
dovedností a schopností v oblasti mezilidských vztahů,
dovedností a schopností zpětné vazby,
postojů pozitivního sebepojetí,
postojů k oceňování druhých,
postojů k respektování práva,
postojů ke světu
Permanentní výchova je stálé působení na člověka.
Adaptační funkce – přizpůsobení – má jí tehdy, když obsah, který předáváme umožňuje, aby se člověk dokázal zařadit dnes do společnosti. Vychovávat to a takovým způsobem, abych toho využil dnes.
Anticipační charakter – předvídání – znamená to, že při výchově nesmí dávat jen to co potřebuje dnes, ale co bude potřebovat v budoucnu. Při anticipaci se klade velký důraz na stránku formativní, což znamená rozvinout myšlenkové procesy člověka, vyjadřovací schopnosti, koncentrace paměti a také vlastní techniky učení se. Techniky zpracovávání textů, schopnosti hledat a zpracovávat informace a celkově podněcovat člověka k procesu učení a ne tuto schopnost člověku brát.
Další atributy výchovy:
Výchova přímá a nepřímá:
přímá je taková, při které je pedagog zdrojem informací. Jestliže žák, student položí otázku je schopen odpovědět, vysvětlit.
nepřímá je taková, kdy zdrojem informací je někdo jiný než pedagog, na otázku odkáže na jiný zdroj informace (kniha, internet). Nedává odpověď okamžitě ale poradí, kde odpověď hledat.
Výchova positivní a negativní – ve výsledku chápeme, co je positivní a negativní. Za positivní považujeme tu, kdy vychovatel pedagog určuje výchovné cíle, obsah, metody, formy, pomůcky. V případě, že pedagog se zaměřuje jen na vytváření adekvátního nerušivého prostředí a jinak nechá dítě, studenta vyvíjet podle svých cílů, potřeb, sám si určuje pomůcky – hovoříme o negativní výchově. Rozhodující je to, kdo určuje cíle.
Výchova materiální a formální:
Materiální je takové, které se zaměřuje na předávání obsahu učiva, mělo by k tomu docházet při každém učení.
Formální výchova (formativní) – zaměřuje se na rozvoj myšlenkových procesů paměti. (brali jsme minule).
Obě výchovy by se měly rozvíjet stejnoměrně. Ve škole se spíše zaměřujeme na materiální a nezbývá prostor na formální atribut výchovy.
Individuální a sociální záležitost:
Individuální úkol je rozvoj jednotlivce. Při kolektivní výuce to lze jen omezeně.
Sociální význam – důraz, aby jedinec se uplatnil ve společnosti a převzal sociální role, které mu společnost dává a pokud toto dokáže, prosperuje z toho i společnost.
Výchova a sebevýchova
Znát jednu definici str. 55-57 + vlastní definici. Vědět proč jsem si ji vybral.
Ve starší pedagogice byl za subjekt výchovy považován pedagog – on byl aktivní složkou, určoval jak se co bude dít. Objekt výchovy – vychovávaný přijímal výchovné působení.
Dnes se klade důraz, že oba činitelé jsou jak subjektem tak objektem. Při výchovném působení se do kontaktu dostává vždy více osob – nejméně dvě. Při sebevýchově je pouze jeden činitel, jeden člověk a ten je sám sobě vychovatelem i žákem – je subjektem i objektem. Souvisí to se sebeuvědoměním okolo 3 roku života. Nemá však zkušenost, neumí si stanovit cíle. Další období v době puberty, kdy již má určité zkušenosti a získal techniky od rodičů a pedagogů učit se – je dobré jej částečně nechat. Důležitá sebe koncepce, sebekritika, srovnávání svých potřeb s jinými lidmi. Velmi důležitý rozvoj mravní stránky a vůle. Str. 62 otázka 1,2,5
Výchova v širším slova smyslu – tou se myslí právě rozvoj člověka z hlediska všech pěti složek. Tzn. z hlediska složky rozumové, mravní, tělesné, estetické a pracovní. Někdy se rozumová složka označuje za vzdělávání. Vzdělávání je někdy považováno za rozumové vzdělávání.
Pokud se člověk formuje ze zbývajících 4 složek, bývá to označováno za výchovu v užším slova smyslu. Tento pohled se uplatňuje tam, kde se hovoří o výchově užší, širší a vzdělávání.
V jiných učebnicích můžeme najít jiný pohled rozdělení:
výchova je proces, při kterém dochází k formování člověka z hlediska všech stránek člověka. Když dojdeme k určitému stupni výchovy, hovoříme o vzdělávání – vyšší stupeň výchovy. Výchova je spojena s učením základních návyků potřebných pro přežití. Vzdělání je výsledkem vzdělávání.
V jiné literatuře je za vzdělávání považováno nejen rozvíjení rozumové složky, ale všech pěti složek a je to toto vzdělávání totožné s výchovou v širším slova smyslu.
L. N. Tolstoj – vzdělávání je formování člověka, které je svobodné,výchova byla spojována s manipulací.
1. pol. 20 století – Otakar Kárdner – výchova je školní záležitost, je spojená s institucí a touto institucí je uzavřena, vzdělávání prostupuje celý život.
Výchova a vzdělávání
Obecná definice výchovy je:
- cílevědomé, záměrné, organizované a plánovité působení při kterém dochází k všestrannému formování osobnosti a dále má permanentní (dlouhodobý) adaptační, anticipační a všestranný charakter. Je to specifická lidská činnost, která se týká jen člověka.
Pedagogická literatura různě vysvětluje základní pojmy vzdělání a vzdělávání a jejich vztahem k pojmu výchovy:
Výchova v širším slova smyslu – tou se myslí právě rozvoj člověka z hlediska všech pěti složek. Tzn. z hlediska složky rozumové, mravní, tělesné, estetické a pracovní. Někdy se rozumová složka označuje za vzdělávání. Vzdělávání je někdy považováno za rozumové vzdělávání.
Pokud se člověk formuje ze zbývajících 4 složek, bývá to označováno za výchovu v užším slova smyslu. Tento pohled se uplatňuje tam, kde se hovoří o výchově užší, širší a vzdělávání.
V jiných učebnicích můžeme najít jiný pohled rozdělení:
výchova je proces, při kterém dochází k formování člověka z hlediska všech stránek člověka. Když dojdeme k určitému stupni výchovy, hovoříme o vzdělávání – vyšší stupeň výchovy. Výchova je spojena s učením základních návyků potřebných pro přežití. Vzdělání je výsledkem vzdělávání.
V jiné literatuře je za vzdělávání považováno nejen rozvíjení rozumové složky, ale všech pěti složek a je toto vzdělávání totožné s výchovou v širším slova smyslu.
L. N. Tolstoj – vzdělávání je formování člověka, které je svobodné,výchova byla spojována s manipulací.
1. pol. 20 století – Otakar Kárdner – výchova je školní záležitost, je spojená s institucí a touto institucí je uzavřena, vzdělávání prostupuje celý život.
Vzdělání
1. Vzdělání se může vysvětlovat jako výsledek procesu získávání vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností, rozvoje rozumové stránky osobnosti, jejího myšlení a paměti – tzn. výsledek vzdělávání jako součásti výchovy v širším slova smyslu.
2. Vzdělání je výsledkem harmonického procesu – výchovy. Tento názor zastává Drtina, Kádner, ale i někteří němečtí pedagogové, kteří uvádějí, že vzdělání je nadřazeno výchově, která je pouhou cestu k ideálu lidství.
3. Vzdělání je výsledek všech procesů a činností zaměřených k utváření člověka, spojených s jeho aktivitou, participací.
Podle obsahu a organizační působnosti se rozlišuje vzdělání na odborné a obecné – je mezi nimi úzký vztah a vzájemně se doplňují
Z antropologického hlediska se dělí na formální a materiální vzdělávání – formální se zaměřuje na efekt formování lidských možností, materiální na obsah a vědomosti, které má člověk získat, aby mohl být považován za vzdělaného.
Pro uplatnění člověka ve společnosti a pro jeho život jsou všechny čtyři atributy stejně důležité, i když se o tomto vede v pedagogice polemika.
Vyučování – tři možnosti:
- základní formativní proces, záměrný, plánovitý, organizovaný, při kterém dochází k rozvoji člověka.
- aktivita učitele. Co dělá učitel je vyučování, činnost žáka je považována za učení se.
- vyučovací hodina. Organizační forma, která trvá v našich podmínkách 45 minut.
Učení lze chápat:
v širším slova smyslu – učení typické pro všechny typy vyšších organismů. Základní formativní a regulační proces, který podmiňuje vznik a další funkci různých projevů a činností u člověka a vyšších živých organismů.
v užším slova smyslu – učení spojeno s žákovou činností. Je typické jen pro člověka, je vázané na školu, záměrně navozená činnost, jejímž cílem je získat určité vědomosti a dovednosti.
Průběh a výsledky ovlivňuje mnoho vnitřních a vnějších činitelů. Mezi vnitřní činitele patří:např. tělesný a psychický stav, stupeň intelektuálního vývoje a rozvoje schopností, úroveň dosavadního poznání, záměr naučit se atd. Mezi vnější činitele patří např.: mikroklima prostředí, denní režim, organizace učení se, délka učení a vhodné zařezování přestávek atd.
Veškeré učení by mělo odpovídat tomu, jak se učí zdravý lidský mozek – Sussan Kovalíková, autorka integrované tématické výuky – její práci přeložila Jana Nováčková.
1. nepřítomnost ohrožení – výsledky jsou lepší, když se necítíme ohroženi. Sídlem učení je mozková kůra a nejsou automaticky zaktivovány nižší vývojově části mozku. (zajímavá publikace J. Holt – jak se děti učí, proč děti neprospívají).
2. smysluplný obsah – lépe se učíme co má pro nás smysl. Mozek hledá význam učení, je to pro něj odměna.
3. možnost výběru – by měla být akceptována v oblasti metod, jak se učíme. Každý má svůj styl učení a pokud se musí přizpůsobovat snižuje to jeho schopnost naučit se.
4. přiměřený čas – kladený apel, že učení se má zvládnout tak, aby byl schopen to vysvětlit druhému. V tradiční škole se čas podřizuje obsahu a ne naopak, což je chyba.
5. okamžitá zpětná vazba – zvládnutí tématu, vědět na jaké úrovni jsem jej zvládnul, slovní hodnocení dobře, špatně nebo známkou není dostatečné.
6. dokonalé zvládnutí – odcházíme až od uzavřené práce, až tehdy má smysl.
str. 72 zamyslet se nad 1. doporučením – které se ve škole uplatňuje a pokud ne tak jak by se mělo postupovat, najít řešení.
Enkulturace, socializace a personalizace
Podobají se výchově, ale nejsou předmětem výchovy – výchova je předstupeň.
Enkulturace – osvojování kultury, hodnot a norem dané společnosti.
Socializace – zespolečenšťování – začleňování, vrůstání do společnosti.
Personalizace – rozvoj osobnosti jako celistvé, integrované bytosti v souladu s přírodním i společenským prostředím.
Personalizace a socializace se vzájemně podmiňují.
Na vývoji člověka se podílí – výchova, prostředí, dědičnost.
V průběhu společenského vývoje docházelo k přeceňování nebo naopak podceňování jednotlivých faktorů.
První názorové skupina tvrdila, že výchova je tím nejdůležitějším faktorem – zde patřil Platon, Helvétius (francouzský osvícenec) – člověk se stává člověkem pouze výchovou. Prostřednictvím výchovy chtěl Platón, aby stát ovládl lidi.
Druhá názorová vyhraněná skupina – zastánci dědičnosti. Patřili sem někteří evolucionisté – lidskou společnost lze zdokonalit pouze tehdy, když spolu budou žít a mít děti pouze lidé s vynikajícími vlastnostmi. Tento názor byl již v antice, kdy stát měl mluvit kdo s kým bude žít a mít děti pouze lidé s vynikajícími vlastnostmi. Byl by to zásah do přirozeného výběru partnera. Čím je člověk mladší, tím jsou na něm patrnější dědičné vlivy, se stářím je více ovlivňován výchovou a prostředím. Důraz na dědičnost znamená respektovat individuální rozdíly mezi lidmi, ohlížet se na jejich specifiku a neopakovatelnost.
Někdy dochází k zaměňování vlivu prostředí a výchovy. Vliv výchovy je vliv záměrný, plánovitý, organizovaný a cílevědomý. Vlivy, které jsou nezáměrné, neplánovité, neorganizované a necílevědomé jsou vlivy prostředí. Většina lidí je ovlivněná prostředím. Lidé, kteří jsou manipulovatelní – na ty má větší vliv výchova. Rodina působí cílevědomě i necílevědomě, dále působí školské instituce, přátelé atd.
Podmínky (determinanty), které ovlivňují, omezují, limitují výchovné působení:
Vnitřní podmínky
– dědičné faktory, zdravotní stav - momentální zdravotní indispozice (teplota, rýma), trvalé (handicap duševní nebo fyzický člověka – okolní prostředí je nutné, aby se přizpůsobilo), uspokojování vnitřních potřeb – fyzické (příjem potravin, tekutin, vylučování, práce vlastním tempem, potřeba aktivity a odpočinku) nebo psychické (potřeba lásky a náklonnosti, seberealizace, uznání). Další vnitřní podmínky – biorytmus (někdo se učí ráno, jiný večer), úroveň poznání a intelektu (zjistit počáteční úroveň osoby, kterou vyučuji), schopnosti a dovednosti člověka, volní a charakterové vlastnosti.
Vnější podmínky
celá společnost (celé vnější okolí), ekonomická vyspělost společnosti, kultura společnosti, převládající ideologie, náboženství, víra, politický systém, společenská etika.
8. Moc a dosah výchovy. Individuální a sociální funkce výchovy. Podmínky výchovy.
Vycházet z otázky č. 7 – faktory rozvoje lidského jedince a dále z otázky č. 5 – co je výchova, atributy výchovy
Výchovně vzdělávací cíl je považován za perspektivu, určitý ideál, který pedagog vytyčuje a ke kterému se také snaží v průběhu výchovného působení dospět.
Cíl je ideální zobrazení předpokládaných výsledků. Konkretizací výchovného cíle je výchovný obsah. Cíl a obsah se realizují ve složkách výchovy. Těmto složkám patří složka rozumová, mravní, tělesná, pracovní a estetická.
Historický vývoj výchovného cíle a obsahu.
Prvobytně pospolná společnost – výchova u primitivních lidí. Na tomto stupni vývoje se rozvíjí především složka tělesná, která umožňuje přežití člověka v tvrdých životních podmínkách. Tělesná složka umožňovala člověku obstarat si obživu, ale tomu silnějšímu přežít v bitkách, bojích s nepřátelskými kmeny nebo zvířaty. S rozvojem pracovní aktivity s kterou souvisela výroba pracovních a válečnických nástrojů, ale také zkrášlování obydlí – rozvíjí se složka pracovní. Když pracoval rukama musel o tom přemýšlet – rozvoj stránky rozumové, která se dále zdokonalovala užíváním řeči. Čím více mluvil, tím více přemýšlel. Z různých archeologických vykopávek, z maleb, nástrojů, šperků se dokladuje rozvoj estetické složky. Hovoří se i o rozvoji počátků složky etické – úcta ke starším rodu, uctívání hrdinství různých statečných činů. Šlo o období počátků společnosti a již se zde uplatňuje všech pět složek výchovy.
Starověk – starověké Řecko,
Athény - složitější demografické složení obyvatel. Vedle svobodných bohatých vrstev, vrstva svobodných řemeslníků, zemědělců a nesvobodných (otroci). Ti, kteří měli dostatek peněz byla pro ně důležitá kalokagothia – harmonie tělesná a duševní. Majetnější vrstvy měli čas a prostor pro rozvoj stránky rozumové, mravní, tělesné (sportovní aktivity), estetické. Mimo pracovní všechny, ta se rozvíjela u vrstev chudších a nesvobodných.
Sparta – zde zhruba 90% lidí tvořilo původní porobené obyvatelstvo, kteří byli otroci (nezbývalo jim než pracovat), nebo lidé svobodní, ale z chudších vrstev – zde rozvoj jen pracovní složky. 10% bohatých, kteří dobyli Spartu a potřebovali si nad původním obyvatelstvem udržet moc. Stále s někým bojovali. Důraz kladen na rozvoj tělesné zdatnosti, aby úspěšně obstáli v boji. Etická (morální) složka ve smyslu opěvování hrdinských činů a statečnosti, což je motivovalo k boji. Přes Homérovy spisy i rozvoj stránky estetické.
Starověký Řím – republikánské období – cílem většiny lidí je být řečníkem – rétor – důležitá složka rozumová, mravní, estetická. Kultem i zde je postava – rozvoj tělesné stránky.
v období císařského Říma – touha být úředníkem – důraz na rozumovou složku a tělesnou složku pro bojovníky, aby udrželi moc.
Křesťanství – rané křesťanství – do popředí vystupují křesťanské ctnosti a těmi dílčími cíli jsou pokora, trpělivost, láska k bližnímu, odříkání pozemského, které je spojeno s materiálním odříkáním a povznesení se k bohu. Jak se dostává do středověku je jednotlivými vrstvami přetvářena, podle toho, aby z měli z ní měli hlavně užitek. Dochází k degradaci křesťanské složky.
Středověk – výchova církevních hodnostářů zaměřená hlavně na stránku mravní, jejíž náplní bylo náboženství, ale také stránka rozumová – výuka v klášterních školách bylo tzv. sedmero svobodných umění. K tomu patřila např. gramatika, aritmetika, muzika, geometrie atd. Málokterý panovník byl vzdělaný, rozum zajišťovali církevní hodnostáři. Kláštery množství vzdělaných – rozvoj estetické stránky. Středověká a světská šlechta – především muži – rozvoj tělesné stránky, aby obstáli v boji, ale také při lovu a různých turnajích. Výjimka Karel IV. – vzdělaný. Ženy, šlechtičny se věnovaly estetické stránce, vedeny k poslušnosti vůči mužům, církvi, křesťanských ctností a desateru – mravní složka. Zemědělci, řemeslníci, nevolníci – chudá pracovní vrstva – především složka mravní (prostřednictvím náboženství) a pracovní.
Renesance a humanismus – kulturní epocha, návrat k antické kultuře, ale při uctívání křesťanských ctností. Zaměřena na návrat k člověku, na vše co je na Zemi krásné. Období renesance a humanismu se zdůrazňuje tělesnou složku, estetickou, rozumovou, mravní a pracovní. Pracovní ve smyslu pragmatickém – co děláme má nám přinášet užitek – učit se to, co je potřebné. Představitel J. A. Komenský zdůrazňuje tři cíle:
1. vzdělání – dosáhnu tehdy když poznám sebe a svět
2. mravnost – mravním se stávám, když sebe dokáži ovládnout
3. zbožnost – dosáhnu tehdy, když se dokáži povznést k Bohu
Už v předškolním věku kladl důraz na všech pěti složek výchovy. Byl nejen humanistický myslitel, ale do vědomí se zapsal i jako církevní reformátor, představitel jednoty bratrské. Reformátoři kladli důraz na vzdělání.
16. století Martin Lhuter – reformátoři kladli důraz, že cílem výchovy by měla být národní škola v národním jazyce. Zpřístupnit školu všem sociálním vrstvám a oběma pohlavím. Obě iniciativy dlouho v praxi nevydržely – nedomluvili se ve světě vzdělanců – latina, slabší vrstvy potřebovaly děti doma na výpomoc.
17. – 18. století – osvícenství – období, kdy dochází ke změně v hodnotových prioritách. Důraz kladen na rozumovou složku. Člověk hodně poznával, jak ve složce geografické, přírodních věd, vesmírných nálezů. A tím že měl tolik úspěchů v poznání trochu zpyšněl a myslel si že vše může poznat svým rozumem tzv. osvítit – proto osvícenství. Představitel 17. století Anglie – John Lock – filosof, lékař, vychovatel v rodině šlechtice. Lock tvrdí, že cílem výchovy je připravit mladíka na gentlemana. Kladl důraz i na stránku rozumovou a mravní, je důležitější pro něj zformovat člověka než učence. Dále důraz na tělesnou složku. Důležité pro něj i to, aby se člověk dokázal uživit rukama – ušlechtilému řemeslu – zlatotepectví, zahradničení.
J. J. Rousseau 18. století Francie, osvícenec – duchovní otec francouzské revoluce – proslavil se myšlenkami volnost, rovnost, bratrství. Zdůrazňuje ve výchově svobodu – cílem výchovy je svobodný člověk. Svoboda je pro něj nade vše, kdyby jí měl ztratit, tak raději zemře.
Konec 18. – začátek 19. století – ještě stále období osvícenství – zakládání výchovných ústavů. Představitel J. B. Bassedow – zakladatel výchovného ústavu pro děti měšťanů s celodenní péčí (internátní) s cílem připravit spokojené a prakticky zaměřené lidi. Důraz na rozvoj všech pěti složek výchovy. Dalším představitelem F. Frobel – zakladatel 1. mateřských škol v Německu – dětských zahrádek. První školka vznikla proto, že chtěl ukázat maminkám, jak vhodně zaměstnávat děti a jak si s nimi mohou hrát. Z poradny postupně vznikaly mateřské školky.
Švýcarsko 19. století – J. H. Pestalozzi tvrdil, že cílem výchovy je harmonický rozvoj sil a vloh – rozvíjet to co mám s přirozeným předpokladem. Zakládá výchovné ústavy nejprve pro sirotky a chudé děti. Těm se věnoval s manželkou (vedení domácnosti, malého hospodářství), přinášel dětem základní informace a učil je číst a psát. Snaží se rozvinout hlavu, srdce, ruku. Na hrobě má nápis – nic pro sebe, ale pro druhé. Zavedl metodiky čtení, psaní, počítání – elementární výchova. Na sklonku života zakládal ústavy pro budoucí učitele.
Německo 19. století – J. F. Herbart – stál u zrodu pedagogiky jako vědy. Pedagogika se vyčlenila z filosofie spolu se sociologií a psychologií. Považuje za nejdůležitější ve výchově ctnost – mravní oblast. Každé vyučování, rozvíjení rozumové stránky by mělo rozvíjet i stránku mravní. Rozvoj mravní stránky není možný u člověka s nízkou inteligencí. Člověku s nízkým IQ nelze vysvětlit co by měl upřednostňovat.
Adolf Diesterweg – vysokoškolský učitel, věnoval se didaktice – teorii vyučování. Cílem výchovy by měla být samostatnost a vlastní činnost - podněcovat lidi k učení, vést je k tomu, aby se chtěli vzdělávat. Člověk není na světě proto aby pasivně přihlížel a trpěl, ale aby chtěl a jednal.
Rusko přelom 19. – 20. století – L. N. Tolstoj – spisovatel, zabýval se také výchovou, zřídil v Jasné Poljaně školu, kde také vyučoval. Ovlivněn myšlenkami Rousseau – cílem je svobodný člověk a učil děti, co sám uměl – učil je psát, vyjadřovat se pomocí písemného projevu – rozvoj estetické složky. Sám autorem čítanek a slabikářů. Do dneška se vzor této školy udržel i v západním světě, jako svobodné školy Tolstého – alternativní způsob výuky.
A. S. Makarenko – tvrdá kázeň a řád. Převýchovné ústavy, kde vedl a pracoval s mladými provinilci – mladí otrlí lidé. Kladl důraz, že cílem výchovy má být charakter. Pohyboval se v mravní oblasti i pracovní složce. Byl lidský člověk – snažil se s novým chovanecem, aby mu nikdo nepřipomínal starou minulost.
Zástupce české pedagogiky – G. A. Lindner – je považován v literatuře za 2. největšího pedagoga po Komenském (opatrně s tímto názorem). Zasloužil se, že pedagogika měla svou katedru na Karlově univerzitě a o povznesení učitelského vzdělávání. Považoval za cíl výchovy ctnost a mravní charakter. Důležitou složkou mravní výchova – hlavně náboženství, opora mravnosti pro člověka.
Současné cíle výchovy – je jakási kalokagothia – usilujeme o harmonii tělesné a duševní. Jde o to, aby v tomto ideálu byly zastoupeny všechny složky výchovy. Ve škole se upřednostňuje složka rozumová a dále pracovní podle zaměření školy. V dnešní době zaostává složka mravní a estetická, kde záleží na každém z nás, jak dokážeme nejen něco hezkého vytvořit, ale i na tom, jak si dokážeme přizpůsobit prostřední okolo sebe. Myšlenka J. Deweye ovlivnila pragmatickou filosofii – cílem výchovy je růst a vývoj člověka, jak v intelektuální tak v morální oblasti. A dále hovoří o výstavbě a formování svobodného a silného charakteruMetody
- jsou považovány za způsob nebo cestu, kterou se můžeme dostat k výchovně vzdělávacímu cíli. Odpovídá na otázku, jak vychovávat, jaký prostředek zvolit.
Metody: pozorování, rozhovor, praktická činnost, četba a analýzy textu.
Formy
- organizační uspořádání nebo také určité omezení, ve kterém probíhá výchovně vzdělávací proces. Příkladem formy – individuální výuka, skupinová výuka, hromadná výuka, vyučovací hodina nebo blok (obyčejně spojení dvou vyučovacích hodin).
Metody
Ve starověkém Řecku Sokrates předával své zkušenosti, poznatky prostřednictvím rozhovoru – Sokratovský rozhovor. K novému učivu, jeho pochopení, dochází žák na základě svého vlastního poznání. Sokrates, když něco vyprávěl neopíral se o výklad, ale formuloval otázky, které druhého člověka nutily přemýšlet problémovými otázkami. Aby se ze svých znalostí byl schopen odpovědět na Sokratovu otázku, která žáka posouvala dopředu, otevírala nové poznání.
Platon, Aristoteles – kladli důraz na metodu hry. Učit tak, abychom navodili hrou poznávací činnosti. Hrou si člověk neuvědomuje své formování, má pozitivní prožitek – lépe si člověk zapamatuje.
Quintiliamus – nejdříve pozorování, potom napodobování a nakonec teoretické poučení. Bývá pochopitelnější pro mladší ročníky. Od konkrétního k obecnému.
Středověk – scholastika – důraz na logické myšlení, otázky vycházely z bible a ověření opět v bibli. Kladla důraz na pamětní učení.
Renesance a humanismus – znamená návrat k člověku, antické kultuře, ale uctívání křesťanských hodnot. Uvědomění si, že nejvýznamnější ve škole ten, pro kterého učíme. Návrat k učícímu se subjektu a jeho aktivizaci. Důraz na pozorování, vlastní zkušenost, praktickou činnost, rozhovory, různé hraní rolí – inscenace.
Metoda dramatizace – škola na jevišti, scénické uspořádání učiva, jeho dramatizace. Hra prožitek = lepší zapamatování. Reformní pedagogika vyšla z reformních náboženských proudů, ale dramatizace se vyvíjela i u protireformních proudů – jezuité. Kladli důraz na metodu opakování a prožívání.
19. století v Evropě – v pedagogice strnulé, hodně kladen důraz na aktivitu učitele, výklad učitele – monolog, slovo, teorie. Důraz kladen na názor učitele, tvrdá kázeň, psychické a fyzické tresty.
Proti těmto postupům se začali pedagogové bouřit – začaly vznikat reformní školy s reformními pedagogickými proudy – dnes hovoříme o alternativních školách – waldorfská, jenská, montessoriovská. Hlavní znak aktivizace dítěte, návrat k metodám antickým. Dítě má mít dostatek svobody. Týká se hlavně toho, že každé dítě by mělo mít dost prostoru na prosazování svých schopností, zájmů a potřeb.
Třídění metod
a) podle vnější formy
b) podle fáze vyučovací jednotky
c) podle logického postupu
d) podle stupně aktivity pedagoga a žáka
Podle vnější formy
a) metody slovní
monologické – přednáška, vyprávění, vysvětlení, instruktáž.
přednáška – pro vyspělejší posluchače, delší,
vyprávění – má citový podtext, má různý text,
vysvětlování – jde k problému věci, mívá spoustu příkladů,
instruktáž – jde o spojení slova s praktickou ukázkou.
dialogické – rozhovor, dialog.
diskuse – vzájemná výměna názorů ve skupině,
dramatizace – dialog a diskuse spojené s předváděním.
metody práce s učebnicí a knihou – četba, analýza textu ve snaze text pochopit, zapamatovat si jej.
metody tvorby textu – testy, písemné práce, kompozice.
b) metody názorně demonstrační – předvádění předmětů, pozorování pokusů a činností.
c) metody praktické – nácvik pohybových a praktických činností
pokusy a laboratorní činnosti
výtvarné a grafické práce
Podle fáze vyučovací jednotky (vyučovací hodina)
– metody motivační – získání posluchačů, podnětu a získání zájmu. Motivovat je možno uvedením příkladů, situací ze života, možnost praktického využití, vyvoláváním otázek.
– metody expoziční – podání a osvojování si učiva = expozice. (výklad, rozhovor, sledování filmů, četba textu).
– metody fixační – děje se pomoci opakování a procvičování – tím si utvrzujeme učivo.
– metody diagnostické (zjišťovací) – pedagog zjišťuje, do jaké míry si žák osvojil učivo – pozorování, rozhovor, analýzou textů.
– metody hodnotící (hodnocení)
– slovní hodnocení
– průběžné - procesuální v průběhu, kdy se něco učíme nás může hodnocení motivovat k výkonu, dalšímu učení.
– finální hodnocení – slovní hodnocení na konci učebně vzdělávacího procesu, kdy se vyjadřujeme k celkovému efektu. Na některých typech škol nahrazuje klasifikaci.
– klasifikace – pětistupňová klasifikační stupnice – ke každé známce se vztahuje slovní vyjádření a vysvětlení její hodnoty.
– pomocí dalších symbolů -razítka, obrázky, tečky
– pomocí škál, grafů, hodových ohodnocení
Podle logického postupu
Metoda induktivní – když se vysvětluje učivo, vychází se z konkrétních příkladů a na základě těchto konkrétních příkladů se teoreticky poučuje.
Metoda deduktivní – opačná metoda – nejdříve teorie – látka se definuje a ve druhé fázi se uvádějí praktické příklady jako ukázky konkrétního.
Metoda analytická – rozklad celku na části.
Metoda syntetická – z jednotlivých částí se vytváří celek – dílčí cíle z nich vytváříme jeden společný.
Podle stupně aktivity pedagoga a žáka
Metody informačně receptivní – pedagog něco předvádí, sděluje – to jsou hotové poznatky. Úkolem žáka je dobře sledovat event. poslouchat a co nejvíce si zapamatovat. V tomto postupu je více aktivní pedagog.
Metody reproduktivní – při reprodukci se začíná žák již více aktivizovat, tentokrát sděluje nebo předvádí, co mu před časem předvedl, sdělil pedagog. Reprodukují se hotové vědomosti (přesně podle vzoru, nesmí se odchylovat).
Metody problémového výkladu – na začátku se formuluje problém v podobě otázky. Žáci mají vymezený čas nad touto otázkou přemýšlet, ale vše se děje jen v hlavách, duchu žáků. Pedagog se nezajímá, jak by to vyřešili. Problém řeší dále ve výkladu pedagog, aniž si ověří, k jakému závěru došli žáci.
Metody heuristické – vychází se z nastoleného problému, otázky. Žáci mají přemýšlet, pedagog se zajímá o návrhy, názory k řešení problémů. Po vyslechnutí návrhů předvádí vlastní vyřešení problému. Jakmile jej formuluje, žáci formulují závěry při řešení problému. Tato metoda se jeví jako výhodná, efektivní.
Metody výzkumné – využívají se u vyspělejších žáků na vyšších stupních škol, protože počítají s velkou samostatností. Na začátku formulován problém – vše ostatní si k vyřešení (pomůcky, způsob, prezentace, formulace závěrů atd.) dělají žáci.
Kriteria pro volbu metod
Žák – věk, schopnosti, zájmy, potřeby, zdravotní stav, předchozí znalosti, jak spolupracuje, velikost skupiny, vztahy mezi žáky ve skupině.
Osobnost učitele – jeho znalosti, způsob podání, jak je mu to umožněno.
Prostředí – velikost, vybavení, uspořádání, pomůcky, čas, atmosféra, obsah, výchovně vzdělávací zásady.
Výchovně vzdělávací formy
- forma je vnější uspořádání, vnější organizace, rámec ve kterém probíhá výchovně vzdělávací procesTřídění forem:
- podle počtu žáku, se kterými pedagog pracuje
individuální forma – 1 pedagog – 1 žák, tento postup běžný doma. Využívá se při výuce cizích jazyků, uměleckých aktivitách – výtvarná, hudební, rukodělná činnost. Také forma přes počítačový program – multimediální CD. Výhodou je přímý kontakt, učitel se věnuje pouze jednomu žáku, žák pracuje vlastním tempem, je velmi aktivní, častější střídání činností, nerušivé prostředí a zabránění tak nevhodným patologických jevům, nedochází k nekázni. Nevýhodou – častěji unaveni, nemožnost srovnání s ostatními v kolektivu, nebezpečí vytvoření citové vazby, chybí kolektiv pro spolupráci, pochopení od kamarádů, přebírá způsoby dospělých.
hromadná forma – práce učitele s velkou skupinou, třídou, která se dá členit na menší skupinky – 20 – 30 žáků. Tuto formu zavedl Komenský, pedagog v jednom časovém okamžiku vysvětluje více lidem. Výhodou je časová ekonomičnost, je finančně výhodnější – avšak menší efektivita výuky, zpětná vazba je nižší, pro pedagoga složitější sledovat rozsah rozvíjení znalostí. Výhodou je, že žák může pracovat v kolektivu vrstevníků – význam pro sociální učení se - s tím souvisí učit se žít v kolektivu, spolupracovat, nabízet a přijímat pomoc, sdělovat svůj názor, prosazovat se v kolektivu, nést zodpovědnost, rozvíjí se tolerance, schopnost vcítit se do druhých, schopnost řešit konflikty. Nevýhodou hromadné formy výuky je v oblasti kázně a patologických jevů, srovnat se s vrstevníky v tom negativním.
skupinová forma – jde o spolupráci zhruba 3 – 5 lidí (ideální počet) a na tyto skupiny se rozdělí kmenová třída. Smyslem je vyjít z výhod individuální a hromadné formy práce. Skupiny tvoří pedagog, který rozhoduje kdo s kým bude pracovat – formální tvorba skupin, nebo se vytvoří jinak – neformální tvorba skupin. Výhodnost tvorby je různá. Možnosti práce ve skupině:
1. Paralelní organizace práce – každá skupina má svůj skupinový úkol, který je tvořen dílčími úkoly. Úkolů je tolik, kolik lidí je ve skupině. Dílčí úkoly na sebe navazují, jsou propojené, nejvíce se osvědčil, všichni pracují, jsou zapojeni.
2. Diskutuje se o nějakém problému – žáci jsou stejného prospěchu a pedagog diferencuje úkoly, aby je skupina byla schopna zvládnout.
3. Ve skupině je jeden lepší žák, je o tématu poučenější a když skupina dostane úkol, tento plní funkci koordinátora – řídí a organizuje práci na řešení úkolu. Časově náročnější na přípravu výuky.
Je dobré, když žák ve skupině má na výsledku aktivní podíl, práce ve skupině musí být kontrolována, čas od času je vhodné složení skupin obměnit.
samostatná práce – osvobozena od neustálého vedení ze strany pedagoga. Může to být práce jednotlivců, dvojic i celé skupiny popř. i celé třídy. U takové to formy výuky je potřeba říci zdroje informací, kde je naleznou, jak mají dokumentovat vyřešení úkolu, kolik mají času na jeho vyřešení a další pravidla na konkrétní zpracování.
- podle délky časové jednotky.
1. Vyučovací hodina – 45 minut.
2. Blok - 90 minut. Např. u výtvarné výchovy, laboratorní práce. Na alternativních typech škol může být užito i u běžných předmětů.
3. Zaměstnání – delší než blok – praktické předměty na SOŠ, výchova mimo vyučování, při převýchově.
4. Výlet, exkurze – různé časové rozsahy podle cíle atd.
- podle prostředí
Forma práce v učebně, laboratoři, ve třídě, knihovně atd.
Za formy se považují také různé výchovně vzdělávací soustavy nebo systémy. Tradiční vzdělávání a alternativního vzdělávání.
15. Výchovné prostředky. Kriteria pro posuzování účinnosti výchovného procesu.
Výchovné prostředky
- jsou všechny skutečnosti přírodní a kulturní povahy a to jak věcné tak činnostní, které napomáhají k dosažení výchovně vzdělávacího cíle.
Mezi výchovné prostředky řadíme instituce, ke kterým patří rodina, škola, různé organizace výchovy mimo vyučování, hromadné sdělovací prostředky a kulturní zařízení. V těchto institucích se naplňuje výchova.
Metody
- jsou považovány za způsob nebo cestu, kterou se můžeme dostat k výchovně vzdělávacímu cíli. Odpovídá na otázku, jak vychovávat, jaký prostředek zvolit.
Metody: pozorování, rozhovor, praktická činnost, četba a analýzy textu.
Formy
- organizační uspořádání nebo také určité omezení, ve kterém probíhá výchovně vzdělávací proces. Příkladem formy – individuální výuka, skupinová výuka, hromadná výuka, vyučovací hodina nebo blok (obyčejně spojení dvou vyučovacích hodin).
Pomůcky
- slouží k názornému přiblížení sdělovaného obsahu a díky demonstraci k lepšímu pochopení. Často se užívá tam, kde slouží jako náhrada reality.
Instituce – pedagogika II – prostudovat samostatně.
|
Sleduj diskusiu Pridaj nový príspevok
Kávičkár 
Bahniak 
